Восстановление устной речи при эфферентной моторной афазии

Современная физиология рассматривает двигательные про­цессы не только как эффекторные акты, как предполагали Бро­ка и его современники. Фундаментальные исследования Л. В. ир- бели, П. К. Анохина, Н. А. Бсрнштейна показали, что органи­зация двигательного акта имеет афферентное (настраивающее/

,1 t|jCрентное (реализующее) звено, причем каждое из них " Э т свою особую функцию в организации движений. ""''Экспрессивная речь, представляющая собой сложный двига­ны?! акт, включает в свой состав (на уровне моторной ее теЛЬш1заШ4и) как систему афферентных синтезов, создающих °Рга е материальные схемы артикуляций, так и систему эффе- «У* аппаратов, реализующих речь и позволяющих презра- РенТ ес в плавный кинетический процесс. Этот процесс и нару- ТИТется при поражении передних отделов моторно-речевой so- Ш3^-зоны Брока (44 поле). Главный дефект проявляется в 1тере возможности быстро и плавно переключаться с одного ена артикулируемой речи к последующему; патологическая 3 рТН0Сть, возникающая в этих случаях в речевых зонах дви­гательной коры, может привести здесь к тому, что больной, хо­рошо произносящий отдельный звук, артикуляция которого по­тенциально сохранна, не может перейти к последующему и вместо этого либо продолжает артикулировать прежний звук, либо дает контаминацию (сплав) предшествующего звука с нужным. В результате таких нарушений динамические схемы произносимого слова разрушаются и возникает так называемая эфферентная (или кинетическая) моторная афазия. Центральная задача, которая в этих случаях стоит перед логопедом, заклю­чается в преодолении патологической инертности и восстановле­нии динамической схемы произносимого слова, которая бы по­зволила плавно переходить от одной артикуляции к другой.

Цель обучения — восстановление устной речи, письма и чте­ния, т. е. восстановление вербальных форм коммуникации. Она может быть реализована при решении конкретных задач: а) общего растормаживания речи; б) преодоления персевера­ций, эхолалий; в) восстановления общей психической и вербаль­ной активности больного.

Первая стадия обучения. Задача — восстановление у больно­го способности активного выделения и произнесения слова или ряда слов из упроченных автоматизированных речевых рядов. Цель —снятие грубых персевераций, эхолалий, растормажива­ния речи. Для этого необходимы такие методы обучения, кото­рые бы способствовали переводу речи больного на произвольным уровень, т. е. к осознанию своей речи и произвольному говорению. Sr0T произвольный осознанный способ говорения может создать необходимые условия для преодоления персевераций. Этой же задаче служит и второй способ — переключение сознания боль­но™ С nP0H3H0CHTej,bH0^ стороны речи на ее смысловую сто-

Восстановительное обучение больных с этой формой афазии чинается с методов общего растормаживающего влияния на ци^евые механизмы. Однако уже на этой первой стадии обуче- явл эФФеРентн°й моторной афазии центральной задаче? УпвоеТСЯ -КТИВН0£ выделение отдельных слов из привычных енных в прошлом опыте речевых рядов. Это умение от-



й
чевых рядов сопряженно-отраженным методом. Персевера ^ преодолеваются здесь приемом напевного и протяжного поет*11 рения каждого слова из ряда; тем самым повторение отдель ° го слова оказывается отставленным во времени. Это вырабат°" вает у больного плавную, замедленную и протяжную речь

После завершения работы, в процессе которой больной ппе одолевает персеверации, переходят к восстановлению некоторой активности речи. Для этого применяется метод дополнения фра. зы до целого, который используется здесь в целях восстановле- j ния произнесения отдельного слова из фразы: Жил старик со своею... у самого синего... и т. д. Затем логопед усложняет зада­ние. Больной должен дополнить фразу с пропусками в любом ее месте, а позже и самостоятельно произносить отдельные сло­ва речевого ряда. Для этого используется прием повторения больным всего речевого ряда про себя или шепотом вслед за ло­гопедом, чтобы в нужный момент перейти на громкую речь. Например, педагог произносит — 1, 2, 3, 4, больной — 5, 6, 7, 8 и т. д. Также ведется работа с использованием песен, стихотво­рений и т. д. Это позволяет перейти к восстановлению самостоя­тельного произнесения отдельных слов, при котором больной должен включаться в речь, вначале шепотом проговаривая нужные слова. Так, чтобы назвать пятый или третий день неде­ли или какую-либо цифру, больной шепотом должен произнести предшествующую заданному слову часть ряда, а нужное слово произнести громко. Выделенные таким образом слова закреп­ляются в ряде упражнений, в которых больной находит соответ­ствующую картинку, затем записывает слово, а затем его чита 01'. Метод последовательной активизации речи применяется бо лее широко на второй стадии обучения.

Все описанные методы и упражнения способствуют растор маживание временно инактнвированной речи и появлению актив ного словаря; они создают основу, на которой возможно даль нейшее направленное восстановление устной речи. Уже на ста дни обучения у больных этой группы обнаруживаются отчетли вые признаки, указывающие на нарушение грамматического оформления речи. Явления экспрессивного аграмматнзма пр° являются в неправильном употреблении падежных форм, в ча стой замене всех падежей нулевой формой слова. Обнаружива ется и дефект предикативности речи, выражающийся в большей трудности актуализации глаголов по сравнению с другими сло­вами. Поэтому в целях предупреждения возможности углубле­ния дефекта на второй стадии обучения на него обращается особое внимание.

рабатывается в процессе постепенного применения опрст^ > ной системы методов (или системы приемов). Восстановит^* ное обучение начинается с пассивного построения известных^* рядов сопряженно-отраженным методом. Персевера ^ деваются здесь приемом напевного и протяжного п,,^11

Вторая стадия обучения. С целью преодоления дефектов в процессе обучения особое внимание обращается на актуализа^ цию глагольных форм речи. Сначала работа опирается на кар

изображающие действия. Логопед вводит слова, обозна- тянки, е^ствии, я разные смысловые контексты, и больному чак>щИ^ тся подбирать к словам предметы, ситуации (изобра- предла? ^ картинках), отвечающие данным действиям. Эти же )КеННЫпействия вычленяются из стихов, песен. Для этого исполь- слова-Д песни< каждая строка которых заканчивается глаголом 3У1°ТС1'/7 чр-игнеет, солнышко блестит... и т. д.). Проводится так-

(трйвка *'------------------------------------------------------ .

классификация предметных картинок по принципу «что Йает?». Все это создает условия для спонтанного появле- Д ^отдельных слов, прочно связанных с отрабатываемыми си- НИациями {дай, на, возьми, хожу, иду и т. д.). Отрабатываемые а^омы слов на второй стадии закрепляются методом сознатель­но звуко-буквеиного анализа их структуры (приемы: склады­вание слов из букв разрезной азбуки с последующей их запи­сью, чтением, лроговариванием).

У больных с эфферентной (кинетической) формой моторной афазии возникают аграмматизмы. Поэтому логопеду необходи­мо вести работу по""их предупреждению. Цель работы — поста­новить у больного понимание той связи, которая существует и^ёжду"окончаниями слов и определенными ситуациями. Для этого даются упражнения, где необходимо выполнить определен­ные действия с одним и тем же предметом, включенным в раа- ьые смысловые ситуации (метод классификации флексий). Ло­гопед фиксирует внимание больного на разных окончаниях сло­ва (дайте карандаш; рисуйте карандашом; положите тетрадь к карандашу; теперь у вас нет карандаша и т. д.). Можно ис­пользовать и серии картинок, на которых изображен предмет а разных отношениях к другим предметам. В этом случае больной должен найти картинку, соответствующую произнесенной лого­педом фразе (на столе леокит ложка; нет ложки; ребенок тянет­ся к ложке; мальчик взял ложку; дети едят ложкой суп и т. д.), и подложить ее к каждой картинке. Затем логопед предлагает больному самостоятельно разложить картинки по соответствую­щим окончаниям. Только после такой подготовки импрессивной стороны речи можно переходить к восстановлению активного произнесения слов в нужном падеже.


"Описанные стадии восстановительного обучения характеризу­ется тем, что внимание больного отвлекается от его артпкуля- И ФИКсиРУется на смысловой организации слова, с одной гойР°пЫ' И На его Ритмико-интонационной структуре — с дру- испо снятия инертности речевых процессов, персевераций словЛТТСЯ весьма эффективный метод семантических связей брать 0ЛЬН0МУ предлагаются слова, к которым надо подо- тнческД^"ТИе' ^лпзкис 110 заданным признакам (или по семан- оппоз.°И °^1дности5 или по морфологическому признаку, или по ет самЦИИ 1 Т' ^тот -метод сужает поле поиска и направля- и другиП^°Цесс актуализации нужного слова. Существует мн-чго х методов и приемов, способствующих снятию персеве­раций и описанных в литературе, на которых мы не будем оста, навливаться.

Все описанные методы обучения позволяют восстановить способность активного произнесения не только отдельных слов после таких занятий могут появиться отдельные фразы стерео' типного характера, но это как исключение. Специальное же вос­становление фразы начинается на следующей стадии, когда для него уже подготовлена почва предыдущей стадией обучения.

Методы восстановления связной речи при эфферентной мо­торной афазии существенно отличаются от методов обучения фразе, имеющих место при афферентной моторной афазии. Это связано с тем, что при эфферентной (кинестетической) форме моторной афазии нарушается грамматическое и синтаксическое построение фразы. В основе этого нарушения лежат не только дефекты серийной организации слов во фразе, но и более глу­бокие ее механизмы, связанные с внутренней речью и активно­стью речевой деятельности. Подобное нарушение связного вы­сказывания имеет место и при динамической афазии, которая возникает также при поражениях передней речевой зоны, при которой нарушение самостоятельного связного высказывания наступает при полной сохранности артикуляции отдельных слов и повторения целых фраз. Наличие такой формы афазии позво­ляет провести анализ нарушения и восстановления целого вы­сказывания при динамической афазии.

2. Восстановление активной устной речи при дина­мической афазии

Динамическая афазия возникает обычно при поражении пе­редних отделов речевой зоны левого полушария, захватываю­щих преимущественно заднелобную область, располагающуюся кпереди от зоны Брока.

Центральным механизмом нарушения речи при этой форме афазии является нарушение динамики протекания нервных про­цессов в сторону инертности, что приводит к центральному де­фекту, лежащему в основе динамической афазии, — к нарушению активности речи, проявляющемуся в нарушении высказывания. Этот дефект сводится в основном к нарушению активной связ­ной речи, которая в зависимости от тяжести заболевания может либо совсем отсутствовать, либо замещаться речевыми шабло­нами. Ее основная черта заключается в том, что больной, легко повторяющий слова и короткие фразы, без труда произносящий привычные речения, оказывается, однако, не в состоянии плавно формулировать свою мысль, свободно воплощая ее в предложе­ния. Это нарушение «схем высказывания» («proposition», по Джексону) ставит перед педагогом задачу восстановления нор­мального процесса перевода мысли в речь и построения схемы целого предложения, которая облегчала бы больному переход к плавной самостоятельной речи.


Такой характер основного нарушения речи при динамиче- й афазии естественно определяет три наиболее важные зада- СК восстановительного обучения: 1) способность программиро­ван » планирования высказывания, 2) предикативность речи восстановление актуализации глаголов), 3) активность речи. !иеТодика восстановления в этих случаях предусматривает такую исте'му методов, с помощью которой создаются условия, облег­чающие актуализацию предикативных форм высказывания и восстановление нарушенной у больного схемы фразы. Обучение и в этом случае обычно начинается с растормаживания речи. Задачей первой стадии обучения является работа над актуали­зацией глаголов с целью растормаживания произнесения стерео­типных фраз.

Для этого применяется целый ряд невербальных, вербально- невербальных и вербальных методов, способствующих активиза­ции речи в целом и актуализации, в частности, глаголов. Невер­бальные методы разнообразны и широко применяются в рабо­те—это и настольные игры, и ходьба под музыку, и пантомимы, и метод рисунка, и шарады, и др. Вербально-невербальные ме­тоды— оречевление жестов, метод мелодекламации, сопровож­даемой жестами, и целый ряд других — способствуют расторма- живанию речи, восстановлению общей и речевой активности больных. Вербальные методы растормаживания речи при дина­мической афазии в литературе широко представлены. Важно отметить, что все эти методы (метод вербальных ассоциации, метод диалога, метод интонаций и др.) направлены на этой ста­дии на восстановление не конкретных форм речи, а на усиление активности речи, на восстановление связи вербального и невер­бального уровней организации речи.

Важной является работа, подготавливающая переход ко вто­рой стадии, на которой ведется восстановление предикативности речи и ее словаря. Главным здесь является предметно-картин­ный метод актуализации слов-действий. Больные работают с Данными им предметами (позже с картинками), вводят их в круг действии (что они делают? пли что ими делают'?), т. е. в предметно-действенные (функциональные) семантические свя­зи. Например, перед больным предмет (или картинка)—пись­менный стол, нужно ввести этот предмет в предметно-функцио­нальные семантические связи. Больной находит соответствую­щий написанный на карточке глагол, подкладывает иод картин­ку, а затем находит другие предметы, обозначающие это дей-'т- ®ие> и т. д. Цель этих занятий — активизировать и уточнять Функциональные связи предметных слов, их связи с ближайши- словами-действиями. Максимальное «обыгрывание» предмст- Но~Функциональных связей слов и закрепление их функцио­нальным методом позволяет растормозит;, имеющиеся у боль- предметно-функциональные семантические поля и восста­новить нарушенные простейшие грамматические конструкции — Параллельно проводится работа над двигательной сфе­
рой больного: ходьба под музыку, ритмичная ходьба по счету позже — сопровождение ходьбы соответствующими фразами. ' На второй стадии работа по восстановлению функциональ­ных связей слов продолжается, но постепенно переводится На вербальный уровень, и конструкция фразы усложняемся — Р — О. Одним из наиболее эффективных методов здесь явля­ется метод многозначности слова, который способствует восста­новлению многозначности предикативных связей слова. Проце. дура применения этого метода следующая. Больные сначала с помощью логопеда и данной им вспомогательной схемы, а по­том и самостоятельно подбирают «гнезда» (или «сетки») разных слов, обозначающих одно и то же действие в разных его оттен­ках, или, наоборот, подбирают разные предикативные связи одного и того же слова, обозначающего предмет (явление, объ­ект). Так, например, больному предлагается сначала составить «сетку» предикативных связей для слов дождь и идет.

дождь ---------------- >

(что делает?) ->капает (кто? что?)

В случаях возникновения трудностей в работе на вербаль- аом уровне снова подключают соответствующие картинки.

С помощью предметно-функционального метода и метода многозначности слова отрабатывается небольшой объем слов и их предметно-функциональных связей. Главной целью здесь яв­ляется обучение способу актуализации этих связей, оживление предметно-функциональных семантических полей.

-время -дождь -снег -человек
-идет -льет -шумит -капает

После восстановления способности актуализировать подоб­ные связи на одном-двух десятках слов на третьей стадии пере­ходят к восстановлению более широких связей слов путем вве­дения их в другие смысловые значения. С этой целью ведется работа методами обогащения «сетки значений» слов и обогаще­ния предметно-функциональных связей отработанных ранее слов (или их предметных аналогов).

Вторая задача на этой стадии — восстановление и наращи­вание образуемых с помощью «сетки значений» предметно- функциональных связей, составляющих основу, «скелет» фраз и целых высказываний. Приведем пример.

идет




-человек

-время

►поезд

►снег

-садовник

-сталевар

-гроза

-поезд

-улица

идет
дождь
льет шумит

-ребенок


Отрабатываемые «сетки значений» слов в виде соответствую­щих схем записываются в тетради. Это вынесение наружу «спе­ете», или структуры, воссоздаваемой фразы является одним из самых существенных способов восстановления связного выска­зывания.

Подобные методы, способствуя актуализации основных свя­зей высказывания и восстановлению отдельных схем, объеди­няющих многие слова в одну смысловую группу, создают и кон* кретный способ включения нужного слова в контекст фразы, дктуализации нужных предикативных схем способствует и то, что логопед требует от больного найти определенные слова, связанные с заданным словом («часть—целое», «целое — часть», антонимы, синонимы и др.).

На четвертой стадии обучения после работы над актуализа­цией основных связей слова переходят к восстановлению собст­венно связной речи. Решение основной задачи на этой стадии-*- восстановление схемы целой фразы — создает определенные ус­ловия для восстановления активной развернутой речи. Этой за­даче подчинены все приемы обучения.


Работа начинается с минимальной активности речи больно­го, опирающейся на развернутую и материализованную помощь со стороны педагога. Очень полезен в этом случае метод допол­нения заданной фразы до целого, который помогает восстано­вить активное включение в речь, с одной стороны, и умение под­бирать соответствующие слова, используя знания, полученные на первых стадиях обучения, — с другой. Логопед начинае!1 фразу, больной должен ее закончить. При этом необходимо да­вать такие фразы, дополнение которых имело бы однозначный характер, т. е. не имело бы альтернатив, например: Я сел за стол, придвинул тарелку с супом и стал... . Лишь потом можно предлагать фразы, конец которых будет неоднозначным и за- канчивание которых требует от больного большей вербальной активности. Количество пропущенных слов во фразе может по­степенно увеличиваться. Сначала обучение ведется с опорой на письменный текст фразы, позднее работа переводится на уро­вень устной речи. Диалог, пересказы сюжетных картинок и про­читанных рассказов, попытка самостоятельных высказываний — все ведется на этой стадии обучения методом дополнения фразы Д° Целого. На этой стадии восстанавливаются интра- и интер­вербальные связи слов, а также чувство схемы, структуры фр.1- зьг. Отработка этой способности позволяет перейти к восстанов­лению умения активного построения фразы. С этой целью ис­пользуется внешняя структура фразы {или метод «фишек»), т- е. используются вспомогательные внешние опоры, с помощью которых постепенно восстанавливается схема устного предло­жения. Процедура заключается в следующем. Перед больным ладется сюжетная картинка (или серия картинок, объединен­иях одним сюжетом), по которой больной самостоятельно §е ожет составить рассказ. Под этой картинкой логопед выкла­дывает пустые карточки, которыми обозначаются основные ставные элементы фразы, затем предлагает каждую карюч,?' фиксировать пальцем (позже взглядом), чтобы создать схем^ высказывания по данным внешним опорам. Например, логоп/ спрашивает: «Как вы себя чувствуете?» Больной затрудняется ответить, ему трудно выполнить это задание (Это вот... в0т нет... Это вот... Ох!). Чтобы помочь больному, логопед кладет перед ним три пустые карточки, а больной проводит под ними пальцем и произносит: «Я чувствую хорошо... Это вот».

Психологическая сущность этого метода заключается в юм что карточки-«фишки» дают больному как бы стереотип фразы'

С опорой на этот метод у больного восстанавливается спо­собность произнесения простой фразы, затем постепенно ему ста­новится достулныл) воспроизведение прочитанного рассказа конструирование ответов на вопросы и т. д. После длительной работы процесс активной конструкции фразы свертывается — карточки замещаются ритмичным отстукиванием пальцем схемы фразы с сохранением ее количественной характеристики, с пере­мещением указательного жеста от корточки к карточке. Еще позже снимается опора и на движение руки, оно замещается дискретным движением взора и т. д. Вся эта программа опера­ций с постепенным свертыванием внешней структуры фразы, т. е. ее ннтериоризациен, способствует восстановлению способ­ности к формированию высказывания.

От восстановления схемы отдельной фразы педагог переходит к госстановлению способности создавать схему целого рассказа; это и является задачей следующей, пятой стадии. Высказыаа- ние, рассказ (текст) более сложный по своей лингвистической и психологической структуре. Рассказ состоит из ряда предложе­ний, но не дискретных, а объединенных единым замыслом, и поэтому может реализовываться в виде активного высказыва­ния лишь на основе единого плана и единой лингвистической конструкции самого текста. Поэтому восстановление высказыва­ния начинается с восстановления деятельности планирования высказывания (текста). Сначала больного обучают самостоя­тельно составлять устный план изложения сюжета картинок с помощью метода разделения картинки на смысловые части и вербального обозначения каждой смысловой части картинки. Позже применяется метод заканчивания рассказа, начатого пе­дагогом: от больного требуется придумать один-два варианта концовок рассказа или придумать начало к рассказу, конец ко- торого ему известен. Еще позже работают над составлением плана к собственному сочинению на заданную тему с последую­щим развертыванием сюжета на основе составленного плана и т. д.

Вся описанная система методов восстановительного обуче­ния больного с динамической афазией направлена на восстанов­ление активности речи, способности самостоятельного разверну "Того повествования. Эти методы могут применяться и при вос-

повлекши активной фразы у больных с эфферентной мотор- сТ- афазией; они способствуют не только восстановлению схе- Й°Й фразы, целого активного повествования, но и снятию персе- М1раций, являющемуся центральной задачей при эфферентной роторной афазии.

Таковы основные направления и наиболее эффективные ме- ды восстановительного обучения при разных формах афазии, т знИкающнх при поражении передней речевой зоны, в резуль­тате которого нарушается устная разговорная (экспрессивная) ечь. Однако при разных формах патологии устной речи мето­ды буду1" различны, как различны и природа возникновения центральных дефектов, и структура нарушения речи при описан­ных формах афазии.

Изложение методики восстановительного обучения при афа­зии будет неполным, если хотя бы кратко не коснуться вопроса о необходимости создания методов, обеспечивающих усвоение больными заданных им извне способов выполнения нарушенных действий, позволяющих восстановить дефектную функцию. Больному недостаточно указать, что надо делать в том или другом случае (составить фразу, написать сочинение, пересказать рассказ, назвать предмет или букву и т. д.). Всякая полноцен­ная методика восстановительного обучения должна научить, как это сделать, какие способы должны быть использованы для преодоления дефекта и в какой строгой последовательности должна идти реализация каждого метода, разбивка его на от­дельные последовательные операции. Например, целью метода составления плана пересказа по сюжетной картинке является обучение больного самостоятельному пересказу по картинке. Эта цель достигается последовательным выполнением ряда операций: разбивкой сюжетной картинки на смысловые части, указанием стрелками смысловой взаимосвязи отдельных смыс­ловых частей и общего направления развертывания сюжета, обозначением каждой части фразой и т. д. В последующем эти операции «уходит внутрь» и выполняются сначала шепотом, а затем в уме. Лишь при этих условиях больной, опираясь на ряд вспомогательных средств, может поийти к способности снова владеть на рушен-нон у него экспрессивной речью.

При эфферентной и динамической формах афазии отчетливо Нарушаются мимика, жесты, интонационная и мелодико-ритми- ческая стороны речи. Поэтому восстановление невербальной и йербально-невербальных средств коммуникации в этих случаях является, с одной стороны, самостоятельной задачей, а с дру- вспомогательными методами для восстановления речи. э^ой группы больных снижается активное использование же- нарушается богатство и динамика мимического компопен- в коммуникации, воспроизведение ритмпко мелодической осно­ве jPa3br- Однако восприятие и опознание значения этих форм Рбально-невербального поведения остается сохранным, что и

следует использовать при применении методов жеста, мимик» пантомимы в обучении больных.

В подобных случаях осе эти методы сначала используютс» для толкования (понимания) их значения, и только позжебод^ ние обучаются их воспроизведению и самостоятельной актуалц[ 8ации нужного жеста или мимики а соответствующей ситуация Наиболее оптимальной в этих случаях является ситуация дца1 лога или полилога (в групповых занятиях). В то же время, щ. смотря на нарушение невербальных форм поведения, они все^ остаются более сохранными, чем вербальная коммуникация. По­этому такие методы, как метод интонации и рнтмико-мелодиче. ской структуры фразы {отстукивание ритма фразы рукой, на­певное произнесение фразы и т. д.), являются эффективными методами восстановлен;!ч речи при этих формах афазии, и ме- лодико-интонацнонная методика является более предпочтитель­ной, чем методики мимическая и жсстовая.

Анализ нарушения устной речи при поражении передней ре­чевой зоны показал, что главным дефектом здесь является на­рушение устной разговорной речи, в основе которого лежат дефекты создания моторных программ речи —в случае эффе­рентной моторной афазии и дефекты активности речи, трудно­сти создания грамматических и синтаксических конструкций (программ)—при динамической афазии. В ме~ом для «перед­них форм афазии» характерны нарушения создания программ и синтагматики.

При поражении задней речевой зоны возникает значительно большее разнообразие картин нарушения речи, в основе КО i оро- го лежат разнообразные механизмы. Но в целом для этих форм афазии характерно нарушение реализации программ и пара­дигматики.

Подведем итоги.

1. Существуют две зоны, являющиеся мозговой основой ре­чи,— передняя и задняя речевые зоны.

2. Поражение передней речевой зоны ведет к возникновению двух форм афазии — эфферентной моторной и динамической афазии.

3. Моторная афазия является неоднородной группой речевых расстройств. В настоящее время рассматриваются две формы моторной афазии, в основе которых лежат разные нейрофизио­логические, психофизиологические и психологические механиз­мы. Локализация поражений мозга при этих формах афазии также расположена в различных областях мозга — задняя треть нижней лобной извилины (заднелобные отделы левого полуша­рия, 44 поле Брока — эфферентная моторная афазия) и нижне- теменные отделы (афферентная моторная афазия).

4. Главный механизм дефекта при эфферентной моторной афазии лежит в сфере кинетической основы речи. При этом форме афазии обнаруживается утеря способности к плавному и быстрому переключению с одного элемента речи на другой.


й Центральной задачей обучения является преодоление

тности, дефекта переключений и персевераций в речевом ^пессе. Целью является восстановление устной и письменной а главное — восстановление способности к вербальной ком-

«е чи,

^уникашш.

б Задачей первой стадии восстановительного обучения яв- ется преодоление персевераций, эхолалий, инертности в рече­вом процессе и восстановление произвольности произнесения от­дельных слов.

7. Наиболее эффективными методами восстановительного обучения в этих случаях патологии речи являются следующие:

а) активное выделение отдельных слов из привычных авто­матизированных речевых рядов (счет, называние дней недели

в т. д.);

б) дополнение незаконченной фразы;

в) активное включение в прерванный логопедом звучащий речевой ряд;

г) пение, произнесение стихотворений с использованием рит- ыико-мелоднческого метода, метода интонации;

8. Задачей второй стадии является восстановление предика­тивности речи с помощью работы над актуализацией глаголов:

а) дополнение незаконченных стихотворных (песенных) фраз;

б) классификация предметных картинок по признаку дей­ствия и др.

9. Афазия, возникающая при поражении передней речевой юны (кпереди от зоны Брока), называется динамической,

10. Центральным механизмом ее является нарушение дина­мики протекания нервных процессов, а психологическим меха­низмом — нарушение внутренней речи.

П. Центральным дефектом является нарушение активной спонтанной речи.

12. Центральными задачами восстановительного обучения яв­ляются: а) восстановление активного словаря (преимуществен­но глаголов); б) восстановление активной фразы.

13. На первой стадии проводится работа по растормажива- вию непроизвольных форм речи следующими методами и прие­мами: а) работа с предметами, введение их в функциональные связи с помощью предметно-функционального метода; б) прие­ма: ритмнко-мелодическая структура фразы — напевное произ­несение стихотворений и бытовых фраз, отстукивание ритма Фразы рукой, опора на метод интонации и др.

И. На второй стадии ведется работа над подготовкой актив- ого высказывания (сначала фразы) путем восстановления мно- У^начности предикативных связей слова (составление «сетки

зчений» слов и их связи с другими словами) методом много- те«чности слова.


ф После этого работа ведется над активным произнесениемЧфааы. Сэтой целью применяются «сетки значений», метод до- полнсния фразы, метод «фишек», метод ритмической cfnvw фразы. руктУРы

16. Работа над активным высказыванием (произнесе текста) использует метод составления плана высказываний последующим его развертыванием и т. д. я с

Темы для р е ф ер а т о з на сомннареки*

Занятиях

1. Две речевые зоны.

2. Две формы моторной афазии.

3. Анализ эфферентной моторной афазии: каковы се мсланизмц, стп тура нарушения речи, в чем ее особенности. '

4. Методы восстановления речи при этой форме афазии.




6957649579878490.html
6957697585313305.html
    PR.RU™