Объект и предмет исследования 1 страница

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: НОВЫЙ ЭТАП

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф. 02 — Педагогика)

Москва Издательский центр «Академия» 2006

УДК 37.0(075.8)

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой педагогики Тульского государственного университета

А. А. Орлов;

доктор исторических наук, профессор, действительный член-корреспондент РАО И.В.Бестужев-Лада

Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

ISBN 5-7695-2876-1

В учебном пособии представлены новейшие достижения в области методологии педагогической науки, рассматриваются основные направления профессиональной подготовки будущих учителей, даны методологические ориентиры для тех из них, кто решил посвятить себя исследовательской деятельности.

Для студентов педвузов и университетов, а также для научных работников в области образования, преподавателей, аспирантов, слушателей институтов и курсов повышения квалификации работников образования, учителей, желающих поднять уровень своей методологической культуры и тем самым — эффективность педагогического процесса.

УДК 37.0(075.8)

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согаасия правообладателя запрещается

© Краевский В.В., Бережнова Е.В., 2006

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2006

© Оформление. Издательский центр «Академия», 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

От авторов........3

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЯ - НАУКА О НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ.........5

1.1. Научное познание как объект исследования.... 5

1.2. Зачем нужно знать методологию?.....10

1.3. Научное обоснование практики и общие методологические условия его разработки.......21

1.4. Концепция содержания образования: методологический аспект........34

1.5. Методологическое обеспечение педагогического исследования........59

Глава 2. ПЕДАГОГИКА - НАУКА ОБ ОБРАЗОВАНИИ.......67

2.1. Что значит «педагогика»?.......67

2.2. Наука и практика: единство и различия......74

2.3. Единая система науки и практики.......87

2.4. Наука и практика — движение двустороннее.....97

Глава 3. УЧИТЕЛЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА......105

3.1. Учитель между наукой и практикой.......105

3.2. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики......118



Глава 4. ПЕДАГОГИКА В КРУГЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ.......133

4.1. Самостоятельность педагогики и ее открытость....133

4.2. Педагогика и философия....141

4.3. Педагогика и антропология.....160

4.4. Педагогика и психология.....171

4.5. Условия формирования педагогической теории....182

4.6. Определение качества педагогической теории.......188

4.7. Категориальный аппарат педагогики......194

4.8. Что такое парадигма и надо ли ее менять?.......205

Глава 5. СПЕЦИФИКА НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.......215

5.1. Особенности гуманитарного познания и педагогическое исследование.......215

5.2. Соотношение фундаментального и прикладного в педагогических исследованиях.......225

5.3. Структура прикладного педагогического исследования....236

5.4. Норма как составная часть прикладного исследования.......243

Глава 6. НАУЧНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ: ВИД КРУПНЫМ ПЛАНОМ......250

6.1. Методологическая рефлексия в научной работе.......250

6.2. Какую работу можно считать научной?......254

6.3. Элементы научного исследования.......263

6.4. Методологические характеристики педагогического исследования..........272

6.4.1. Проблема...........275

6.4.2. Тема.........277

6.4.3. Обоснование актуальности....278

6.4.4. Объект и предмет исследования.......282

6.4.5. Цель и задачи..........291

6.4.6. Гипотеза и защищаемые положения....294

6.4.7. Результаты исследования, способы их описания....307

Глава 7. ЛОГИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ......329

7.1. Педагогическое исследование в контексте современной науки......329

7.2. Приемы аргументации при построении теоретической модели........344

7.3. Аксиологический аспект исследования и оценка теоретической модели......354

7.4. Способы перехода от теоретической модели к нормативной в структуре прикладного педагогического исследования........358

7.5. Приемы аргументации при построении нормативной модели.....363

7.6. Учет факторов, определяющих характер перехода от науки к практике в прикладном исследовании.......372

Темы для самостоя гельного изучения.....387

Рекомендуемая литература для самостоятельного изучения.....387

Приложение.....388



12-12-2007 Краевский В.В., Бережнова Е.В.Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

6Глава

НАУЧНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ: ВИД КРУПНЫМ ПЛАНОМ

Методологическая рефлексия научного работника. Наука и наукообразие. Научное познание среди других форм духовного освоения мира. Наука как сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научное исследование как систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Отличие научного познания от художественно-образного отражения действительности. Отличие научного познания в области образования от стихийно-эмпирического (обыденного) по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности понятий. Методологические характеристики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

6.1. Методологическая рефлексия в научной

работе

Знаниями на всю жизнь не запасешься.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику — нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, говоря шире, методологическая культура нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе.

Вопреки застойным тенденциям, периодически обрушивающимся на нас, и недостаточному вниманию к общетеоретическим аспектам педагогической науки методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование,

о критериях его качества, последовательности этапов и о многом другом. Оно прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.

В начале этой главы говорилось о методологической культуре педагога-исследователя, о ее содержании. Главную роль в нем играет методологическая рефлексия, т.е. размышления ученого о собственной научной деятельности. Сказано было и о том, что методологическая культура нужна не только исследователю, но и педагогу-практику. Особое значение это имеет для преподавателя педагогического вуза. Он просто обязан работать хорошо, на современном уровне. Несложно показать, почему: какой преподаватель вуза, такой и студент; какой студент — такой и учитель; какой учитель — такое и все население.

От чего зависит успех нашего педагогического дела?Зависит он, конечно, от многого. Но все начинается с профессиональной подготовки педагогов, а вот здесь успех напрямую связан с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований, сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой.

Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводит к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным высказывание Е.Иллеш о поверхностном отношении к науке: «Дайте такую науку, которая меня обслужит». Это требование учителей в той или иной форме звучало не раз. Представляется, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет... . С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя и очевидно, что набор

такой невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же, как и потребительское к ней отношение. С 1986 г., когда это было сказано, отношение к науке мало изменилось, зато возрос престиж ученой степени.

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

Средства преодоления подобных пробелов — это организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание — устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас останется.

Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А в какой степени у него такое мышление развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой. Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить ее в движении, становлении и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы.

Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента. Среди многочисленных (впрочем, одинаково правильных) определений науки есть и такое: наука — это область ииституционализации сомнения. Громоздкое слово «институцио-нализация» означает, что в определенном отношении сомнение можно считать полноправной характеристикой одного из социальных институтов (науки). Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жесткой нормативности к эврис-тичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному,

рецептивно-отражательному подходу и невозможен без усиления методологического аспекта профессиональной подготовки педагога.

Как педагогика помогает преподавателю. Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике. Первый — педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования. Второй — педагогическая наука в нормативной форме как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности. Третий источник — результаты собственной научной деятельности преподавателя.

В рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания — концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т. е. конструктивно-де-ятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной деятельности.

Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, надлежащее обеспечение его учебной деятельности, невозможно, если он не 'имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексия, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в его работе реализуются три функции. Во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций.

Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, нельзя осуществить без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит — без методологической рефлексии. Использование науки, ее создание и ее трансформация являются составными частями проектирования преподавателем педагогики его учебной работы, иными словами, составления его собственного, как теперь говорят, «авторского», курса. По сути, других курсов и не должно быть. < В идеале, конечно.

Наука и ее имитация. Чтобы снабдить исследователя реально «работающим» методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладно-

го уровня, т.е. представить в конкретной форме как раздел нормативной методологии.

Преодолеть слабые места в практике исследовательской рабо ты можно лишь путем усиления и упорядочения методологического обеспечения педагога-исследовагеля. Движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополнено встречным движением самого исследователя. Дело идег хорошо у тех, кто стремится осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна». Отсутствие у многих научных работников желания и умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что эти характеристики считаются как бы сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу.

Для обоснования такой позиции приводится тот факт, что нередко при формальном отношении к исследованию вообще, когда его выполняют «по образцу», методологическое обеспечение не формируется в процессе глубокого проникновения в существо объекта, а имитируется. В этом случае формально обозначаются, а не разрабатываются и методологические характеристики. Наспех и, как правило, некорректно, формулируются объект и предмет исследования, выдвигаются самоочевидная гипотеза и тривиальные «защищаемые положения», которые совсем не нуждаются в доказательстве, и т.п. Это не наука, а наукообразие. Можно было бы выразиться и посильнее, пометив отсутствие в данном случае не только науки, но и ее образа приставкой «без». С затаенным отвращением выполнят ритуал и потом говорят: вот видите — методологические требования выполнены, а результаты ниже всякой критики.

Неправда. Требования не выполнены. Можно работать хорошо или плохо. Это относится к любому делу. Если результат не соответствует поставленной цели, это еще не значит, что и старагься не надо. Когда, например, на заводе ведра получаются дырявыми, никто не скажет, что* виноваты требования к ним и тем более — сами ведра, или, говоря по-научному, — идея их изготовления. Отмена критериев, по которым можно было бы оценивать качество, означала бы, что хорошей продукции потребитель никогда не дождется.

И еще одно соображение. Ясное представление о методологических параметрах исследования и точное их формулирование — необходимое, но недостаточное условие высокого качества научной работы. Мало правильно сформулировать цель работы, надо еще ее выполнить. Между целью и резулыатом дистанция большой протяженности. Успех не гарантирован. Но если нет ясных

представлений о цели, средствах ее достижения и основных этапах пути, неприятности будут наверняка. Не исключено, что и вообще придется сойти с дистанции. Бывает, что в автокатастрофу попадают хорошие водители с большим стажем. Но человек, неведомо как получивший права, не умеющий управлять автомобилем и не знающий, как это делается, только чудом может доехать до места назначения. А в науке чудес не бывает.

Подводя итог сказанному в этом разделе, обозначим два условия обеспечения высокого качества научной работы. Во-первых, исследователь должен понять и принять большую значимость методологической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориентиров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество и сверять правильность избранного пути.

Однако прежде чем перейти к этим характеристикам, необходимо выявить признаки принадлежности процесса познания, в который вовлечен педагог, к сфере науки.

6.2. Какую работу можно считать научной?

Что такое наука инаучное исследование.Науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельностью в сфере науки является научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Педагогическая действительность, включенная в педагогическую деятельность, может найти отражение не только в науке. Ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано, и т. д. — все это педагогическая реальность. Наука — лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном {стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

Не будем слишком строги к Шекспиру и Эйнштейну.При самом уважительном отношении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы У.Шекспир выражался формулами, а А.Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Уче-

ный исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко. Жанр его сочинения обозначен прямо на обложке — поэма, а не монография и не диссертация. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным средством типизации является художественный образ.

Различие между этими способами отражения действительности мы увидим сразу, если подумаем о том, были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что эти объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман «Война и мир» не был бы написан, если бы не было Льва Толстого. Не нами замечено, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей ученых их конечный продукт — научное знание — отчужден от них, и по математической формуле невозможно судить о личности ее создателя.

Наука — не сорняк, а хрупкий цветок.Нередко в педагогике два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое — не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Наука не беспризорница. Она — не лесной куст и тем более не сорняк, а хрупкая хризантема, требующая постоянной заботы. Процесс научного познания — процесс особый, и обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует ныне. Это такое познание, в ходе которого получение знаний не отделено от практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними —

их обработки, использования. Таким путем в древности узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не было случайным и появление научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений. Многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание сохраняет свое значение потому, что это не какое-го второстепенное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

Стихийно-эмпирическое знание живег б народной педагогике. Мудрость поколений оставила нам множество педагогических советов в виде пословиц и поговорок. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в определенной ситуации, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие.

Специфика научного познания состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научные работники. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование — применение идеализированных моделей, создание теория, гипотез, экспериментирование.

Некоторое представление о специфике этих двух видов познания и их результатов — знаний — дает следующая история, опубликованная в кашей периодической печати в 1970-х п.

В 822 г. один персидский лекарь поведал миру, что безоаровые камни могут служить отличным противоядием. Безоаровые камни — это отвердевшие кусочки шерсти, которые иногда находят в желудках горных козлов и других парнокопытных. Впоследствии коронованные особы — Елизавета английская, шведский король Эрик iV, опуская перстень с таким камнем в вино, прежде чем его выпить, предохраняли себя от отравления. В эпоху Просвещения этот обычай высмеяли как предрассудок, и о камне забычи. Но в 1970-х гг. американский химик Густав Аррениус показал, что эти камни по своему составу тождественны минералу бруш-лит (кислый фосфат кальция). Он обладает свойством путем ионного обмена заменять свои фосфаты солями мышьяковой кислоты. А в былые времена ядом номер один был именно мышьяк.

На этом примере можно показать как достоинства, так и недостатки каждого из двух видов познания. Достоинство стихийно-эмпирического знания — в непосредственной включенности в i практику, дающей возможность его немедленного применения. Не-

достатки — в ограниченности той ситуацией, в которой такое знание было получено (помните притчу о сороконожке, рассказанную в начале книги?), и в слабости обоснования, в отсутствии объяснения и раскрытия механизма воздействия: делали так и получилось хорошо. Достоинство научного знания — в широге возможностей практического применения, высокой степени достоверности, объективном и неопровержимом объяснении механизма воздействия на научном языке и в контексте всего научного знания. Однако не всегда научное знание можно сразу применить на практике.

Уместно вспомнить, что говорилось в соответствующем разделе этой книги о функциях педагогического опыта. Значимость такого опыга, даже самого лучшего, в том случае если он не пропущен через жернова науки, ограничена непосредственной сферой его осуществления, где только и могут применяться полученные не специально, а как бы побочно стихийно-эмпирические знания.

В связи с этим возникает вопрос о целепалагании в педагогической науке и о его отличии от целеполагания в практике, Цель исследовательской работы — познавательная, а практической — образовательная. Ученый пополняет и трансформирует систему научных представлений, а практический работник преобразует сферу своей деятельности.

Человек, занимающийся колкой дров, не думает о получении нового научного знания. Его цель — истопить печь, Учитель, стремящийся наилучшим образом обучать и воегштычать своих учеников, вряд ли будет озабочен пополнением научных знаний в педагогике (если он, конечно, не аспирант-заочник и не ведет экспериментальную работу). Но по ходу дела первый из упомянутых деятелей получает полезные знания о том, как лучше держать топор, а второй может овладеть знанием о педагогических приемах, наиболее эффективных в данных условиях применительно к его собственной работе. Это и будет стихийно-эмпирическое знание.

Может возникнуть неясность в отнесении той или иной деятельности к научно-познавательной сфере по признаку цели, которую ставит перед собой человек. Дело в том, что по внешним признакам это не всегда возможно. В конце концов, можно представить себе ситуацию, когда дрова колют со специальной целью — получить знания об оптимальных способах осуществления этой работы, о наиболее подходящих дня этого инструментах и т. п В этом случае не важно, что будет дачьше с объектом деятельности и «эмпирическим материалом», т.е. дровами: пойдут они в печь или на переработку в бумажный комбинат.

В школе могут работать два учителя, делающие в параллельных классах как будто одно и то же. И все же пели у них разные. В одном классе учитель думает лишь о том, чтобы ученики как можно более успешно

усвоили, что положено, и не стремится внести вклад в педагогическую теорию. В другом классе, оказывается, учитель ведет научную работу — экспериментально проверяет эффективность специально отобранных им методов обучения для усвоения материала определенного типа. Понятно, ученики — не дрова, и педагогу не может быть безразлично, что дальше с ними будет. Поэтому нельзя проводить эксперимент так, что какая-то часть школьников оказывается в условиях, заведомо неблагоприятных для их интеллектуального и физического развития. В этом педагогика похожа на медицину, где на врача-ученого накладываются аналогичные запреты. И все же главное остается. Цели в том и в другом случае — разные.


6956686027782777.html
6956747005567789.html
    PR.RU™